2010年教育硕士教育学第八章第二节教学方法
第二节 教学组织形式
一 教学组织形式的概念
教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式主要研究教师是如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间等问题。在教学活动中，教学任务的完成、教学过程的实施、教学方法的运用、课程的开设等，都必须凭借和运用一定的组织形式来落实。
二 教学组织形式的历史发展
教学组织形式是在人类教学实践的长期发展过程中逐步演变的，它随着社会生产力的发展和科学技术的进步，依据社会对人才培养的要求，以及教学内容、教学手段等条件的变化而不断发展。教学组织形式主要受到以下条件和因素的制约：一是生产和社会生活的需要；二是教学内容的深度和广度；三是课程的结构及其复杂程度；四是随着科学技术的发展而出现的教学手段和设备提供的可能性。上述条件和因素的变革，必然导致教学组织形式的发展变化，并产生与当时的历史条件相适应的教学组织形式。
(一)古代学校的教学组织形式
在古代社会，由于社会生产力水平低下，教育被统治阶级垄断，受教育的人数不多，学校教育普遍采用个别教授形式，由一个教师对一、两个或几个学生进行教学，不定修业年限和教学时间，不分年级、学科，年龄和文化程度参差不齐[注: 长短、高低不齐。形容水平不一或很不整齐。]。例如我国商、周至隋唐时期的各级官学和私学，古希腊罗马时代的各类学校以及西欧中世纪的教会学校和宫廷学校等，均采用这种耳提面命[注: 不仅是当面告诉他，而且是提着他的耳朵向他讲。形容长辈教导热心恳切。]、手把手、一对一的个别形式进行教学。这种个别教授因难于系统化、集中化，因而速度慢、效率低，只能适应当时学生人数不多且教学内容比较简单的情况，带有"师徒相授"的性质。
(二)近现代学校的教学组织形式
1．班级授课制
随着欧洲资本主义工商业的兴起和近代科学技术的发展，新兴的资产阶级为发展社会生产力、提高劳动者素质，开始充实教学内容，扩大教育对象和教育规模，原有的个别教学组织形式已不能满足社会的要求，于是在16世纪的欧洲学校里开始出现了编班上课的新尝试。在17世纪，捷克著名教育家夸美纽斯在总结当时教育经验的基础上，在其《大教学论》等著作中首先对班级授课这种新的教学组织形式进行了研究，确定了班级授课制的基本轮廓；后来，德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论(即明了、联想、系统、方法)，班级授课得以进一步完善而基本定型；最后，以原苏联教育家凯洛夫为代表，提出了课的类型和结构的理论，使班级授课这个组织形式形成了一个完整的体系。我国采用班级授课，始于清代同治元年(1862年)于北京开办的京师同文馆。
随着科学技术的进一步发展和资本主义民主化运动的兴起，班级授课制的局限性和弊端日渐突出，于是人们不断批评、抨击班级授课制压抑了学生的个性培养，阻碍了学生的整体泼展，改革传统的班级授课制的呼声日益高涨，并出现了种种探索和尝试。这些改革大致可以分为三种(1)坚持以班级授课制为基本组织形式，以新的组织形式弥补班级授课制的不足，实现以班级教学为基础的教学组织形式的多样化，为每个学生提供适合其特点的教学活动形式和学习环境；(2)主张彻底打破班级、年级界限，寻求全新的教学组织形式；(3)探索一种既不失集体影响，又有个人独立探索的教学组织形式，以提高教学质量和教学效率。
2．贝尔--兰喀斯特制
贝尔--兰喀斯特制又称为"导生制"，产生于18世纪末19世纪初工场手工业向大机器工业过渡的时期，其创始人是英国一位名叫贝尔的牧师和一位名叫兰喀斯特的教师。贝尔--兰喀斯特制的具体做法是：教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者--"导生"去教年幼的或学习差的学生。
贝尔--兰喀斯特制仍然以班级为基础，但教师并不是直接面向全班学生，而只是面向一部分学生--"导生"。这种教学组织形式与当时英国教育的双轨制相适应。由于广大劳动者的子女只能在设备简陋、师资缺乏的初等学校学习，师资缺乏和教学水平要求不高，只能采用这种"转授式"的教学组织形式。事实证明，采用这种教学组织形式进行教学的学校，教学质量一般很低，很难满足大工业生产对学校教育质量的要求。
3．道尔顿制
1920年，美国的h·h·柏克赫斯特在萨诸塞州的道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，人们称之为道尔顿常虬按照道尔顿制，教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容当然也就不同，甚至彼此不相干；学习任务按月布置，完成之后再接受新的学习任务。
道尔顿制最显著的特点在于重视学生的自学和独立作业，在良好的条件下，有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。因此，这种教学组织形式曾经得到杜威的肯定和赞赏，并一度在美国流行，并在20世纪20年代初传入我国。但是，实践证明，否定教师的主导作用，脱离教师指导和组织的这种教学组织形式不利于教学效果的提高。随着进步主义教育的衰落，道尔顿制也就逐步销声匿迹[注: 销：通“消”，消失；匿：隐藏；迹：踪迹。指隐藏起来，不公开露面。]了。道尔顿制虽然存在的时间不长，但它注重学生自学和独立作业的意向，对后来的一些教学组织形式和教学改革却有很大影响。
4．文纳特卡制
文纳特卡制是由美国人华虚朋于1919年在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。在文纳特卡制中，课程被分为两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的"社会意识"。前者通过个别教学进行；后者通过团体活动进行。
这种教学组织形式的特点是：第一，有具体的学习目标和内容，对每个单元都有非常细致的规定和小步子的自学教材；第二，应用各种诊断法测验检查学生每个单元的学习情况。在这种测验之前，先进行练习测验，由学生自行练习、自行改错，直到做对为止；第三，通过自学及诊断测验后，方可学习下一单元的教学内容；第四，教师经常深人到学生中间，因人、因时、因事而进行个别指导。
(三)当代国外教学组织形式的改革
1．分组教学
分组教学最早出现于19世纪末20世纪初。"二战"以后，随着欧美各国对"英才教育"的重视，这种教学组织形式再次引起人们的重视并进一步加以完善，其目的在于克服班级授课条件下难以做到适应学生的个别差异、不利于因材施教[注: 因：根据；材：资质；施：施加；教：教育。指针对学习的人的志趣、能力等具体情况进行不同的教育。]等缺陷。所谓分组教学，是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的小组进行教学。分组教学是对班级授课制的改革和完善。但分组的依据不再是年龄，而是学习能力或学习成绩。分组教学一般有外部分组和内部分组两种。
(1)内部分组。内部分组是在传统的按年龄编班的前提下
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，根据学生的学习能力或学习成绩的发展变化情况进行分组教学。(2)外部分组。外部分组是彻底打破传统的年龄编组，按照学生的学习能力或学习成绩的差别进行分组教学。
分组教学最显著的优点在于它比班级授课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。但是，它仍然存在一些问题：一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二是在对待分组教学上，学生、家长、教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班的学生容易产生骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。
2．特朗普制
特朗普制又称为"灵活的课程表"，出现于20世纪50年代的美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立。这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。
(1)大班上课，把两个或两个以上的平行班结合在一起上课，讲课时应用现代化的教学手段，由出类拔萃[注: 拔：超出；类：同类；萃：原为草丛生的样子，引伸为聚集。超出同类之上。多指人的品德才能。]的教师担任；
(2)小班讨论，每个班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班的授课材料；
(3)个人独立研究，主要由学生独立作业，部分作业指定，部分作业自选，以促进学生个性的发展。在教学活动中，大班课、小班课和个人独立研究穿插在一起，各自所占的教学时间为：大班上课占40％，小班讨论占20％，个人独立研究占40％。采用特朗普制进行教学，上大班课的教师必须充分备课，负责小班的教师也须随时指导，教师仍然起着重要的作用。而且，由于学生有一定时间的自学、讨论和独立钻研，因而有利于培养学生思考问题、解决问题以及独立研究的能力，并有利于学生获得多种渠道的信息。
3．小队教学
小队教学又称"协同教学"，是对教师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。小队教学的基本特点是采取两名或两名以上的教师合作施教，根据他们的能力和特长组成"互补性"的结构，通过分工协作，在教学工作中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。
小队教学具有以下几个特征：(1)教学组可以分为大组和小组两种，大教学组由5-6名教师组成，小教学组由3名教师组成；(2)"小组组长"和"高级教师"主持教学组的工作并负责上大课，其他教师则负责小班或小组教学、讨论及个别辅导等；(3)在教学组中，教师按课业需要和个人专长轮流进行教学。
小队教学的长处突出表现在：它是一种合理而有效地利用教师的人才资源的优化组合方式，可以使每个教师的兴趣和特长得到有效的发挥，还有利于教师之间的相互学习、交流与提高。目前，在美国和西方其他一些国家，（苏教版高中语文）小队教学已同一些新的教学组织形式(如分组教学、特朗普制等)结合在一起，从而在教师结构和学生结构两个方面组成了新的教学活动的组织形式。
4．合作学习
20世纪七八十年代以来，西方对合作学习展开了广泛的探讨，试图将社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践，从而为大面积提高教学质量提供条件。合作学习理论认为，在班级教学中，学生群体的组织形式有三种，即合作的、竞争的和不相干的。他们通过实验研究提出，群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征，只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果，从而改善教学工作的整体效益。
小组合作学习的主要特征是：(1)组内异质，组间同质。组内异质为学生与学生之间的互助合作奠定了基础，而组间同质又为全班各小组之间展开公平的竞争创造了条件；(2)任务分割，结果整合。小组成员在学习内容和学习结果上有很强的相互依赖性，各小组分担课题，然后全班汇总，有效地调动了学生的积极性，实现了资源共享；(3)个人计算成绩，小组合计总分。在合作学习中，每个人都必须依靠自己的努力去独立完成任务，为小组做出应有的贡献。那些学业较差的学生将在其他同学的帮助和个人努力下，不再拉后腿；(4)公平竞赛，合理比较。在合作学习中，取消常模参照评价，根据学生的学业成绩，优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验。各测验组每个成员的表现与原属合作小组团体总分挂钩，优生组第一名与差生组第一名均为各自原来的小组赢得相同的积分点数。这种各人在原来起点进行合理竞争、公平评价其贡献的做法，最终导致了每个学生无一例外地受到激励；(5)分配角色，分享领导。在小组合作学习中，分别指定协调员、读题员、记录员、操作员、计算员、报告员等，在不同学习任务中，角色可能轮流互换，这样既保证了小组互助合作学习分工明确，秩序井然，又能使个人的特长得以充分利用和彼此协调。
三 教学工作的基本组织形式--班级教学
当前，在我国和其他许多国家的教学实践中，班级教学是教学工作的基本组织形式。这是因为它具有其他教学组织形式无法取代的优点，在提高教学质量和效率上仍然起着主要的作用。
(一)班级教学的基本特征
所谓班级教学，是指根据年龄或学习程度，把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的组织形式。与个别教学组织形式相比，班级教学具有以下基本特征：
第一，以"班"为人员单位，把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和学习程度大致相同。
第二，以"课时"为单位，把每一"课"规定在统一而固定的单位时间里进行，教师同时面对全班学生上课。
第三，以"课"为活动单位，把教学内容以及传授这些内容的教学方法、教学手段综合在"课"上，把教学活动划分为相对完整且互相衔接的各个教学单元，从而保证了教学过程的完整性和系统性。
(二)班级教学的优点和局限性
1．班级教学的优点
(1)它能够大规模地面向全体学生进行教学。一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进，有助于提高教学效率。
(2)它能够保证学习活动循序渐进[注: 指学习工作等按照一定的步骤逐渐深入或提高。]，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊[注: 紊：乱。形容有条有理，一点不乱。]。
(3)它能够保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。
(4)固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而赢得教学的高速度。
(5)在班集体中学习，学生可与教师、同学之间进行多向交流，互相影响，互相启发和互相促进，从而增加信息来源或教育影响源。
(6)它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时，班集体内的群体活动和交往有利于形成学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神，并有利于形成学生其他一些健康的个性品质。
2．班级教学的局限性
(1)学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教学活动多由教师直接做主。
(2)实践性不强，学生动手机会少。
(3)学生
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的学习主要是接受现成的知识成果，不利于培养学生的探索精神和创造能力。(4)教学面向全班学生，强调的是统一和齐步走，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。
(5)教学内容、时间和进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的教学内容和方法。
(6)由于以"课"为活动单元，而"课"又有时间限制，因而往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割，以适应"课"的要求。
(7)缺乏真正的集体性。在班级教学中，每个学生独自完成学习任务，教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，学生
与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。
(三)班级教学中课的类型和结构
在班级教学的发展过程中，人们提出了课的类型和结构的理论。不同类型和结构的课在教学上具有不同的功能。在教学工作中，如果教师能够根据教学任务、教学内容和方法以及学生的年龄特征等方面的需要，正确地选择和运用课的类型、安排课的结构，才能够使学生全面、系统、牢固地掌握教学内容，更好地完成教学任务。
1．课的类型，即课的分类。一般的分类有两种：
一种是根据教学的任务来划分，可以分为：传授新知识课(新授课)、巩固知识课(巩固课)、培养技能技巧课(技能课)、检查知识课(检查课)。在实际的教学工作中，有时一节课只完成一个任务，有时一节课则需完成多项任务。所以，根据一节课所完成的任务的数量，又可分为单一课和综合课。
另一种是根据使用的主要教学方法来划分，可以分为：讲授课、演示课(演示实验或放映幻灯、录像)、练习课、实验课、复习课。
上述两种分类也有联系，具体表现在两类课型有相对应之处。例如新授课多属于讲授课，巩固课多属于复习课，技能课多属于练习课或实验课等。
2．课的结构，是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。一般说来，课的基本结构包括：
(1)组织教学。组织教学是保证课内师生活动正常进行的基本条件。组织教学的目的是使学生对上课做好心理上和物质上的准备，吸引学生的注意并创设一种有利的课堂情境或气氛。组织教学应贯穿于一堂课的始终。
(2)检查复习。检查复习的目的在于复习已经学过的教学内容，了解学生对已学知识掌握的情况，以便导入新课或加强知识之间的联系。检查复习的方式可以是口头的，也可以是书面的或实践性的，主要应视教学内容、教学需要以及时间而定。在检查复习时，一般应指出学生在学习过程中出现的错误并作简要的纠正，从而使检查复习真正起到"诊断"、"纠正"或"强化"的作用。
(3)学习新教材。这一部分通常是大部分课的主要成分，旨在使学生理解、掌握新的知识和技能。教师向学生呈现新教材并引导学生学习的方法、手段是多种多样的，选用何种方法、手段，主要应视教材的性质、课的任务和学生的特点而定。在引导学生学习新教材时，教师的关键作用在于组织合理的学习活动，调动学生的学习积极性，引导学生的思路并启发他们的思维，使学生处于积极的智力活动状态之中。
(4)巩固新教材。巩固新教材的目的在于使学生对所学教材当堂理解、当堂消化、初步巩固，并使学生通过初步练习为完成课外作业做好准备。巩固新教材的方式方法多种多样，既可以让学生复述刚学过的教材中的基本概念和原理，也可以让学生做课堂练习；既可以让学生运用实例、教具说明刚学过的概念和原理，也可以由教师做小结展示正确结论。
(5)布置课外作业。布置课外作业的目的是使学生进一步巩固所学的知识和技能，培养学生运用所学知识、技能独立分析问题和解决问题的能力，并使技能达到熟练。教师在布置课外作业时，应指定作业的具体内容和范围，提出作业要达到的要求，规定作业完成的时间，并对难度较大的作业作必要的提示或示范。对于作业的完成情况和作业质量，教师应按规定进行检查或抽查，以便培养学生按时完成作业的习惯和认真负责的学习态度。对学生课外作业的检查和了解，往往是教师确定辅导内容、调整教学工作进程的依据。
(四)上课的基本程序和步骤
教学工作以上课为中心环节。要上好课，课前教师必须备课，学生也要作相应的准备或预习；为了巩固和发展课堂教学成果，还应给学生布置一些课外作业；此外，还必须适时进行课堂教学效果的测评，以推动和改进教学工作。若从教学工作的主要方面--教师教的方面分析，上课的基本程序和步骤包括：备课、上课、布置课外作业以及课堂教学效果的测评。
1．备课。
备好课是上好课的先决条件，只有备好课才有可能上好课。教师在备课时，一般需要做好以下几项工作：
第一，钻研教材。教师应认真钻研教材，包括钻研教学大纲、教科书和阅读有关的参考书。教师钻研教材有一个深化的过程，一般要经过"懂"、"透"和"化"三个阶段。"懂"，就是对教材的基本思想、基本概念都要弄清楚；"透"，是指要透彻地了解教材的结构、重点与难点以及掌握知识的逻辑，能运用自如[注: 运用得非常熟练自然。]，知道应补充哪些材料，怎样才能教好；"化"，就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性溶化在一起了。
第二，了解学生。包括了解学生原有的知识和技能的质量，他们的兴趣、需要与思想状况，他们的方法和习惯等。在此基础上，还应对学生学习新知识时会有哪些困难，可能产生哪些问题，要采取哪些预防措施有所了解和预见，才能使教学工作卓有成效[注: 卓：卓越，高超。有突出的成绩和效果。]。
第三，考虑教法。主要是解决教师如何把已经掌握的教材传授给学生。它包括：如何组织教材，如何确定课的类型，如何安排每一节课的活动，如何运用各种方法开展教学活动。此外，也要考虑学生的学法，包括预习、课堂学习活动与课外作业等。
上课前，教师还应要求学生为上课作一定的准备。它包括：复习有关知识，收集有关素材，阅读指定的参考书，对教材进行预习。特别是预习，对于改进教学、提高质量具有重要意义。它可以使学生发现疑难问题，带着问题听课，更加积极地思考问题和更自觉地掌握知识；可以使学生提出较多的问题，在课堂上有准备地发表自己的见解，以改变过去那种总是"教师讲、学生听"的被动教学状况，使学生主动地进行学习；还可以帮助教师了解学生的知识水平和学习要求，了解他们的个别差异以及每个学生的长处与短处，便于因材施教。
2．上课。
上课是整个教学工作的中心环节，是提高教学质量的关键。一般而言，上好一堂课，应力求做到以下几点，这也是一堂好课的基本特征：
第一，目的明确。确定教学的目的要注意德、智、体、美等全面发展，要把目的确定得切实可行、具体清楚，能够真正对学生的学习起导向作用，从而使学生在课堂上的一切活动都能紧紧围绕实现教学目的而进行。
第二，内容正确。一方面是指教师讲授的内容、呈现的材料必须是科学的、正确的，不能与科学结论或公理相悖；另一方面是指教师的讲授、概念的定义、原理的结论是准确、有条理和符合逻辑的。
第三，方法恰当。课堂上使用的方法应符合教材的特点、学生的特征，并能充分利用现有的设备条件，
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帮助学生顺利地掌握本节课的教学内容。第四，组织得好。整个课的进行基本符合课时计划的设计，各个部分进行得有条不紊，一环扣一环，始终能够保持一种良好的课堂气氛，教师能够机智地处理各种偶发事件。
第五，积极性高。教师和学生都能处于积极主动的状态之中，教师能引导学生的思路，启发学生的思维，激活学生的智力活动，整个课堂活动都能表现出在教师引导下学生的积极性。
3．布置课外作业。
布置课外作业是教学工作的重要组成部分，它对于使学生进一步消化和巩固课堂上所学的知识和技能、培养学生独立应用所学的知识技能去分析和解决实际问题具有重要的意义。
教师布置课外作业应注意以下几点：
第一，作业内容应根据学科课程标准规定的范围和深度，选题要有代表性，难度要适中。
第二，作业应与教科书的内容有逻辑联系，但不应是教科书中的例题或材料的照搬。
第三，作业应有助于启发学生的思维，鼓励学生独立探索并积极进行创造性思维。
第四，作业应尽量与现代生产和社会生活中的实际问题相结合，力求理论联系实际。
第五，根据学生的能力和学习水平，给优生和差生分别布置分量、难度各异的作业，并给予必要的指导、提示和帮助。
4．课堂教学效果的测评。
课堂教学效果的测评是诊断学生学习状况、改进教师教学工作、调控教学活动的重要手段，也是下一个课题或单元备课的基础。课堂教学效果的测评一般从两个方面入手：一是测评学生的学习效果，二是分析教师的课堂教学行为。
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