宁波东海实验学校干红姿
【选文简析】
《芦花荡》选自义务教育课程标准实验教科书《语文》（人教版）八年级上册，是“荷花淀派”创始人孙犁的一篇充满诗情画意[注: 像诗画里所描摩的能给人以美感的意境。]的小说。文中“老头子”的形象因其个性鲜明而丰满，在充满神奇色彩的芦花荡的映衬下，尤为奇特。
【学情分析】
学生在对《芦花荡》进行初始阅读时，就不难把握老人的英雄形象，因为这一点是显而易见[注: 形容事情或道理很明显，极容易看清楚。]的。相反，对于这么一个干瘪老头身上的人情、人性之美，学生理解起来有一定的难度，而这恰恰是小说最成功之处。
【课堂实录】
导入新课激发兴趣
扫描教材插图中“白洋淀”的图片，同时配上音乐。
师：看着这样的图片，听着这样的音乐，展开你丰富的想象，你想到了什么？或想到了谁？
生1：我想到：我独自一人泛舟其上，小舟飘呀飘呀，一直飘向水的深处。
师：真美，你的描述让老师也不由神往了。
生2：我想到：双休日，我和几个好友驾船来到此处，戏水玩乐，好不自在。
师：说到戏水，老师突然想到《水浒》中的一等一的戏水高手，有和老师英雄所见略的吗？
生3：我还真想到了“浪里白条”张顺。
生4：还有人称“阮氏三雄”的阮氏兄弟。
师：真不错，同学们的想象使这美丽的芦花荡更添魅力。今天，我们就要一起走进孙犁笔下抗战时期的这一片芦花荡，来认识一位平凡而又富有传奇色彩的老人。
概括故事整体感知
师：这位平凡而又富有传奇色彩的老人，文中称他为——“老头子”。那好，我们就一起用最简洁的语言来讲讲这位老人的故事。每个小组，每位同学说一句，到最后一位同学得把故事讲完。
（每一小组热烈而有秩序地进行小组活动；教师巡视并视情况参与若干小组的活动；学生声音渐轻。）
师：好，现在我们打破组与组的界限，进行全班接龙游戏。
生5（组１第一生）：老头子靠着自己水上的本事，每天夜里在水淀出入。
生6（组３第二生）：一次，他要护送两个女孩子进入芦花荡。
生7（组７第三生）：在护送途中，大菱受伤了，老头子很自责、很难过。
生8（组８第四生）：老头子发誓要为大菱报仇，他做到了，打得鬼子哭爹喊娘。
师：四个组中的四位同学已完成了故事接龙，大家来评一评：简洁吗？完整吗？
生9：我认为还可以更简洁，比如讲到人物感受的文字可以不要。
师：评得有理，具体说说哪几句可以不要。
生9：比如“老头子很自责、很难过。”这样的语句可以精简。
师：很好，当大家在概括故事梗概时，将故事讲清即可，故事中人物的感受不需要涉及。还有谁再来说说？
生10：老师，我不是评点，而是有疑问。刚才第一位同学所讲关于老头子的情况需要讲吗？
师：能提出疑问真好。同学们觉得呢？
生11：我认为不用讲，因为这与故事无关。
生12：怎么无关，不是有联系的吗？应该讲一讲。
师：同学们都能积极思考，非常好。刚才大家接龙式的故事讲述，其实就是在概括故事梗概。在概括故事梗概时，应该讲清时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果。除此外，故事的背景也可以讲一讲，而刚才大家提及的老人的有关情况就是属于背景。
赏析人物深入研读
师：讲完老人的故事，喜欢这位老人吗？最喜欢他的哪一点？读有关语句，并说说你的感
（适当提示：主要可以从老人的性格等方面去考虑。要求学生迅速跳读课文，从文章中找根据，形成自己见解后再小组交流。要求学生能结合文本、联系自己的感受去分析人物，这样的分析才显得真切。）
组1：我喜欢老人的自信。课文中说：“他对苇塘里的负责同志说：你什么也靠给我，我什么也靠给水上的能耐，一切保险。”多么自信。而且他的自信也是有基础的，他的水上工夫确实了得。
组2：如果我是那个受了伤的女孩，我喜欢老人说到做到，为我报仇。你看，文中老人是这么说的“他们打伤了你，流了这么多血，等明天我叫他们十个人流血。”老人是这么说，也是这么做的，而且做到了。
组3：我喜欢老人的智勇双全[注: 又有智谋，又很勇敢。]。文中这么写：“鬼子们追上来，看看就扒上了船。老头子又是一篙，小船旋风一样绕着鬼子们转，莲蓬的清香，在他们的鼻子尖上扫过。鬼子们像是玩着捉迷藏，乱转着身子，抓上抓下。”你看，一个老人就这么把日本鬼子玩得团团转，不就靠老人的智勇双全吗？看着觉得真解恨！
……
师：老人就没有让人不喜欢的地方？
（这一问题引领学生换一个角度去分析人物，运用逆向思维的方式让人物在学生进一步的品读中逐步显得丰满起来。）
组5：我们组在讨论时，就有同学提出这样的问题：老人有点过于自信了，而且就是老人的过于自信使两个小姑娘受了伤；而且当大菱受伤后，老人又表现得过于自尊。但讨论后意见还是不能统一，想请教大家。
师：你们觉得老人的过于自信自尊表现在哪里呢？
组5一生：过于自信表现在：“不怕，洗一洗吧，多么俊的一个孩子呀！”这么危险的时候怎么能洗脸发出声音来呢；再如“不怕，小火轮上的探照灯，它照不见我们。”可结果“照得雪亮”；还有呢，“不怕。他打不着我们！”最后还不是“挂了花”。
组5又一生：我说说“过于自尊”。当大菱受伤后，老人觉得面子下不来，说：“我不能送你们进去了。”；后来又说：“我没脸见人。”这不就是“过于自尊”吗？
师：还真有理有据。哪个组来谈谈？
组6：我们组赞成你们组这位同学的意见，老人是有点过于自信，害得其中一位小姑娘受了伤；而且为了维护自己的自尊，竟然要抛下两个女孩不顾了。
师：以上文字让我们读到的难道仅仅是老人的过于自信自尊？
（学生陷入沉思）
组7：我们不同意。像刚才所提到的“不怕，洗一洗吧，多么俊的一个孩子呀！”仔细读，“多么俊更多”能读到的还应该是老人对两个孩子的喜爱，也正是这份喜爱才让他忘了这是多么危险的时候了。
组8：这么说，“不怕，小火轮上的探照灯，它照不见我们。”除了理解为老人过于自信外，联系上一句“女孩子正在拧着水淋淋的头发，叫了一声”，那更应该是老人为了安慰惊慌的孩子，这不也是出于对孩子的喜爱吗？
组9：对，应该联系上下文。老人说“不怕。他打不着我们！”这句话时，是“柔和”地说的。用“柔和”的语气说话的老人是一个怎样的老人呢？同学们可以看文中对老人的外貌描写“老头子浑身没有多少肉，干瘦得像老了的鱼鹰。可是那晒得干黑的脸，短短的花白胡子却特别精神，那一对深陷的眼睛却特别亮。”这显然是白洋淀上的一条硬汉子，这“柔和”一词已足以说明问题了。
组5：那老人说“我不能送你们进去了。”；又说“我没脸见人。”那该如何理解呢？难道这也不能说明老人的过于自信而导致的过于自尊吗？
师：看看下文有一处集中写老人心理感受的——“为什么这一次的任务，偏偏没有完成?自己没儿没女，这两个孩子多么叫人喜爱!自己平日夸下口，这一次带着挂花的人进去，怎么张嘴说话?这老脸呀!”这说明老人有着高度的责任感，而且以前的确没有失过手，因为非常自责才会这么说。
组7：而且这也是老人的个性之所在呀。这样的老人不可敬吗？
师：真好，同学们能有这样的感悟，老师打心眼里为你们高兴。
组5：那得谢谢老师的指点才对。我明白了，课文中的老人的确自信，但真正使小姑娘受伤的不是老人的自以为是[注: 是：对。总以为自己是对的。形容主观，不虚心。]，而是老人对孩子的喜爱。也正是这一点使老人的形象更有立体感，不但不应该成为让我们不喜欢的理由，相反该是最让我们喜欢的地方。
师：对，老人既是白洋淀上的一条硬汉子，却又柔情似水。这样一位率真而又个性鲜明的老人怎么不值得我们喜爱？
品味景物适当延伸
师：老人的形象有个性、真实，无处不折射出可贵的人性之美，但老师要说：芦花荡的映衬使老人的形象更美，谁能来印证老师的这句话？
生13：“弯弯下垂的月亮，浮在水一样的天上。”多么静谧的夜景，让人陶醉。在这样的背景下，人物怎么会不美呢?
生14：“在那里，鲜嫩的芦花，一片展开的紫色的丝绒，正在迎风飘撒。”这样美的芦花，不正因为老人为大菱报了仇，他眼前之景才会那么轻松、美丽的吗？
师：大家已经谈得很不错了，不过老师还想补充一点——文中人物美，景物也美，两者相映成趣[注: 映：对照，映衬。相互衬托着，显得很有趣味，很有意思。]，极为和谐。更神奇的是，文中似乎很难找到战争时期原本应有的火药味，相反同学们感受的更是其中特有的温馨。
（生或点头，或微笑）
师：无独有偶[注: 独：一个；偶：一双。不只一个，竟然还有配对的。表示两事或两人十分相似。]，孙犁的《荷花淀》中景物与人物之间也极为和谐。追问：为什么在孙犁的笔下，虽然是反映战争时代的作品，其人物、景物都是这么美？
（此一追问重在让学生感受作者所追求的光明的人生以及对人情的向往。
学生思维被激活，自由地谈。）
教学检测拓展学习
要求学生从以下两题中任选一题：
1、课外阅读孙犁的《荷花淀》，体会作品中人物个性、人性之美。
2、关注你的生活，捕捉独具魅力的个性、人性之美，抒写下来。
（这一设计既是拓展学习，又是课堂教学检测的延伸。）
【专家评点】
从“英雄”形象的定性上升至“人性之美”的探讨，进而领略人物形象的“丰满”，这是本课教学构思；而“生成性的、对话式的教学模式”则是实施手段。显然，设计者是站在文学高点及教育理论前沿完成本案的。所谓“高点”，即是立足于荷花淀派及孙犁特色进行“人性”定位；所谓“前沿”，则是在教学中引进学生本位的先进教育策略，在交流中进行人物成像。
这种居高临下[注: 占据高处，俯视下面。形容占据的地势非常有利。]而又植根学生理解的教学设计使本课大气而从容。从现代阐释学看，任何文本的阐释，都立足于解释者的立场、观点、趣味和思想方法。在《芦花荡》教学进程中，第一阐释者是学生而非教师。以学生的“先结构”（海德格尔语，即认识水平）而言，显然无法站至文学史的高点。文本提供给八年级学生的最佳入口应该是人物形象的初步评论。“学生本位”的前沿意识使教师设计了“最喜欢”和“不喜欢”两大导入性问题，这使得阐释沿着学生认知甚至感受水平顺利展开。同时，设计者非常注意避免超越文本的主观臆断式阐释，要求学生从具体语句中找出根据。伽达默尔曾说：“艺术的语言意味着在作品本身存在着意义的过量。”重视文本的存在，才能让阐释获得意义保证，并引领学生到达初始阅读所无法到达的高度。