文本研习是比较传统的语文学习方式，如何改进研习过程，落实自主、合作、探究的学习原则，需要我们在教学实践中去探索。近年已有很多教师认识到变革学习方式的重要性，当然，认识和实践、理想和现实之间总还会有一定距离，因此如何在教学中将这些理念落到实处，成为新课程之“新”的关键。在使用苏教版高中语文必修课教科书的开始阶段，我一直在摸索。今年，我在教《今生今世的证据》时，根据上述理念，作了一些尝试。   
于对话中发现。在苏教版高中语文必修教科书第一模块“月是故乡明”专题中，有刘亮程的《今生今世的证据》。这篇散文怀念故园，回忆逝去的岁月，抒情细腻而浓郁，议论深刻而精当，文字有丰富而朦胧的美感，可以作多角度的解说。这种思想厚重、内涵丰富的散文给细致的文本分析和学生探究学习以广阔的空间，同时也给研习增加了难度： 作为教学材料，学生如何研习文本细腻而深沉的怀想？怎样做到自主、合作和探究呢？这节课的教学设计，我采用了本专题《乡土情结》《想北平》的点评法。具体方案为： 请学生结合本专题其他文章的研读方法，对本文作评点，然后和同学交流。我先布置学生在课前完成预习和评点，与文本作一次认真的“对话”。此前已经对学生作过有关“对话意识”的教育，学生也懂得阅读必须与文本对话，与作者对话，在对话中思考并有自己的发现。学生在自读过程中书面形式的对话，也为其在课堂上与同学、老师的交流作了充分、有效的准备。如果没有认真的评点，课堂交流往往会停留在表层，看似热闹，实则收获甚少，很难真正领会文本的精髓；同时，学生由于年龄、阅历、学识的局限，一般很难对作品作全面的、系统的、有理论依据的评说。而同学之间、师生之间自然亲切地交流评点，能使他们更真切地关注文本，关注作者的心灵世界，能把学生新鲜而活泼、对文字独特的“触摸”和“感悟”从心灵深处带出来，从而形成真正属于自己的“发现”。
在课上，我对学生这样说：“阅读，是一种对话，——与作者心灵的对话。这种对话也是一种‘生命运动’，是对作者与自我的双重发现。由此，我们自己的精神层次不断提升，进入更高的生命状态。我们今天的对话，不仅是与文本作者心灵的对话，也是与老师、同学，甚至还有教材编者的对话，因而将更丰富，也会有更多有意思的思想碰撞。”我请学生以小组为单位，交流各自的评点；在交流中把小组同学认为有价值、有意思的评点集中起来，请一位代表发言，跟全班同学交流。我对自己的要求是： 结合学生的发言作点拨，不求全责备[注: 求、责：要求；全、备：完备，完美。对人对事物要求十全十美，毫无缺点。]，不预设答案，当平等有效的对话的主持者、参与者。
学生的评点都很精彩，限于篇幅，仅举几例。  
第2段中列举了一些细小琐碎的事物，承载记忆和怀念。有位学生把这些事物比作“镜子的碎片”。他的点评是：“镜子的每个碎片都映照出故园的一个画面、一个瞬间，而许多碎片围绕在‘我’的周围，也就如同许多关于故园的记忆叠加、重合、交错、纠缠，它们萦绕着‘我’，无论‘我’往哪儿望去，处处皆是故土，处处皆是乡情。”在这样的比喻中，既有对文本的细致梳理，更有自己对语言、情感的出色理解和把握。
对于拥有和失去、回忆和寻找这样的主题，有学生评点：“当我们学会怀念，我们已经无从怀念。”“身处其中，往往惘然不觉；而离开，成为了解和思念的开始；但我们都回不去了。我们永远‘在路上’，也永远在‘归家的途中’。”这个班有不少外地学生，他们把对故乡的情感和生活的体悟，也融入了评点中，使之深沉而厚重。
第4段末尾说：“在那时候，那些东西不转身便正面背面都领受到月光，我不回头就看见了以往。”围绕这句话，不同的小组评论的角度不同，然而评点同样精彩：
“月光是记忆的载体，它承载着过往，在月光之下，自然就看见了以往。”
“月光不仅照在现在，它也照在过去，还将照在未来。这月光是‘恒久明亮’的，我们通过它，可以看见过去，还可以想象未来： 以后也会有人像‘我’一样，在月下怀远，忧伤。”   
“月光‘渗浸到事物的背面’，也渗浸到‘我’的背面。而‘我’的背面，其实是隐秘深沉、不为人了解的心灵世界，这世界里，有完整的‘以往’。因此只要在月下，只要沉浸到自己的内心深处，不须回头，甚至无须思想，‘以往’就‘砰’地跳了出来。”   
这些评点，未必准确全面，但我们可以感受到前面所强调的新鲜而活泼的、不同于他人的对文字的“触摸”和“感悟”，这的确是只属于自己的独特的“发现”；而这“发现”又是建立在对文本的细致阅读和深入探讨之上的，因此绝非不得要领[注: 要：古“腰”字；领：衣领。要领：比喻关键。抓不住要领或关键。]的“自说自话”。更何况在高一阶段就敢于这样评点名作，对建立语文学习的自信、锻炼自己的语言表达能力，都是很有价值的。
有两点需要说明。一是交流中有可能生成出新的评点。在交流讨论过程中，一些学生原有的理解得到补充、修正、深化；而其他同学的评点，又会触发自己作一些新的思考，甚至带来强烈的冲撞，从而形成真正的“对话”。因此学生的发言并非机械地宣读自己的点评，而是时有调整、发现。二是教师在这个过程中也是“对话者”之一，要对学生的评点说出自己的理解和建议。教师的发言应当准确、简洁、深刻，最好能引出一些新的角度或问题。这就要求教师在课前做精细的、充分的准备工作；课堂的点拨或引导，其实只是“冰山一角”。这里所说的“对话”主要是口头形式，教师也可以事先准备书面形式的“对话”。比如，我事先也对文章作了评点，作一个平等的参与者，在课上也和学生一样交出自己的“作业”。在听完了学生对文章第2段的评点后，我也读了自己的“作业”：“这些细小、琐碎、陈旧的事物，带着时光留下的痕迹，这痕迹，就是今生今世的证据。这提醒我们，过去的记忆其实是附着在‘记忆之物’上的，而文学家的使命正是对‘记忆之物’的捕捉。在这个意义上，我们可以认为记忆就是这些来自过去的断裂的碎片。”学生很专注地听完了我的评点。他们把我的评点作为“评点之一”，而不是“标准答案”。教师的参与调动了学生的学习兴趣，引导学生对问题作了更深层的思考；同时，教师对学习材料的把握和语言表达，也会给学生的学习带来更多的启发。
何必非得“讲完”？
使用新教材以来，一些教师遇上了这样的难题： 内容多，课时紧，讲少了怕讲不透，讲多了又来不及。如何取舍？我认为既然课改的核心任务是变革学习方式，那就应当围绕这个中心任务来设计教学。要敢于“舍”，有所舍才有所得。舍的方式有多种，要视学生实际的学习能力而定。教材建议自学自读的篇目，学生能运用学到的知识、方法很好地完成自学的，就不需要再花时间去“磨”，可以省出课时来细读经典篇目。集中教学时间，带领学生精读经典篇目，读通读透，可以举一反三[注: 反：类推。比喻从一件事情类推而知道其他许多事情。]，使学生通过学习掌握科学的方法，获得实效。比如通过《获得教养的途径》理解读书和教养；通过《雷雨(节选)》分析人性和命运；通过《一个人的遭遇(节选)》了解战争给人造成的深重的精神创伤以及人的内心世界的丰富……可以说经典作品就是一扇窗，通过有效的课堂教学打开这扇窗，学生在获得语文素养的同时，也拓展了精神视野。   
我在教学中还有这样的体验： 课堂教学未必需要对一篇作品作自始至终[注: 从开始到末了。表示一贯到底。]的分析讲解。过去，听到同行们说“这节课没上完”“这篇课文还有两段没讲”，我也曾认为是“没教完”“没讲完”，可是明明学生已经懂了，已经会用学到的方法去解析课文剩下的内容，甚至能解析一个陌生的文本了，教师还是“不放心”，画蛇添足[注: 画蛇时给蛇添上脚。比喻做了多余的事，非但无益，反而不合适。]地去“教”。有教师说“学生的语文素养不是老师教出来的”，这句话揭示了教学的基本原理，也是变革课堂学习方式的真谛。引导学生关注文本的典范价值，启发他们的感悟与发现，掌握一点学习技巧和方法，这就很不错了。我们都有这样的体验，想全面地分析作品，又受到课时的限制，于是采用一种“面面俱到[注: 各方面都能照顾到，没有遗漏疏忽。也指虽然照顾到各方面，但一般化。]”而又仅仅“点到为止”的做法，而这种方法往往低效甚至无效。教师匆匆地教，学生急急忙忙地记，教师“讲完”了，而对于学生来说，丰富的内容不过是浮光掠影[注: 水面的光和掠过的影子，一晃就消逝。比喻观察不细致，学习不深入，印象不深刻。]，转瞬即逝。课堂看似花团锦簇[注: 锦：有文彩的丝织品；簇：丛聚。形容五彩缤纷，十分鲜艳多彩的景象。也形容文章辞藻华丽。]，实则如花店里的花，没有了根的支撑，不能长久，至多能入眼，难以入心。
在《今生今世的证据》教学中，我作了这样的处理： 只用一节课的时间，只用评点和交流的方式，让学生进一步掌握评点法；课上没有完成的评点内容或没有提到的问题，大胆舍去。
效果如何呢？那节课后，我在学生中作了一些调查。学生反映，在交流评点的过程中，他们处在一种积极思维的状态： 积极地思考，积极地表达；即使没有机会表达，也注意倾听、思考。他们感受到了丰富的、多层次的心灵融会和碰撞。尽管一节课只分析了七八个小节，甚至只抓了一些语句、一些看似零碎的问题，但文章关键，如怀乡、回忆、时间等主题，都已经作了丰富细致的解读，文字的细腻、饱满，浓郁的诗意，也都有所体悟。为验证教学效果，专题教学结束后，我布置过一个作业：“作者说，‘我就知道一个土坑漫长等待的是什么’。请结合你对文章的理解，展开想象，写一段文字，回答这个问题。请注意使你的想象、叙述语言和原文保持和谐。”从学生作业情况看，他们对文章主题的理解、对语言风格的把握都比较到位。
学生学会了学习的方法，已经开始用起来了，教师就不必再喋喋不休[注: 喋喋：形容说话多；体：停止。唠唠叨叨，说个没完没了。]。这时的“舍”，可以给学生留下思考和延伸的空间。《今生今世的证据》这样的作品，交给一个什么都不放心的教师细讲，两节课也未必讲得完。而什么细枝末节[注: 比喻事情或问题的细小而无关紧要的部分。]都关照到了，学生还能有什么发现？如果在学生初次接触一个作家时，就将其深层次的、本质的精神内涵全部托出，探索和发现的乐趣还剩多少？此外，由于学生年龄、经历的限制或者某些现实环境的制约，有些问题不可能说深说透，与其让学生一知半解[注: 知道得不全面，理解得也不透彻。]，甚至误解、曲解问题的实质，得出一些似是而非[注: 似：象；是：对；非：不对。好象是对的，实际上不对。]的结论，不如教会他们暂且存疑，谨慎观察思考，在生活中、在社会实践中慢慢寻找答案。经典是常读常新的，有些感悟和发现，应当期待他在今后的阅读中获取；而要求他在高一的语文课上全部接受、消化，无异于剥夺他的阅读激情。
这里所说的“舍”，其实是为了更有效的“取”。在表面的“没讲完”中，自有内在的完整，即对一个问题的探讨、一种方法的学习是完整而深入的，而这恰是传统课堂的“完整”里常常缺失的要素。由此造成的学习效果、学习心态的差异，值得我们做更多的实践和研究。
新课程实施以来，各种关于学习方式的新理念层出不穷[注: 层：重复；穷：尽。接连不断地出现，没有穷尽。]，但我们的课堂跟以前相比，有了多少不同？这不同是停留在表面，还是确实体现出一种变革之“新”？“新”和“旧”如何区分，如何评价？如果我们能以认真的态度去尝试、体验、探究，一定会有许多有价值的发现。从实践中学，到实践中去，虽是老话，却是至理。我的这次教学尝试，谈不上有什么特别的意义，只希望它能构成我的实践中一个踏实的环节。